一、 明末清初的实学教育思想及其杰出代表--王夫之           明末清初是中国社会的一个大动荡时期，空前规模的农民起义推翻了明王朝的统治，兴起于东北的满族贵族趁势入关，建立了清王朝。一批儒家士大夫认真反思明朝灭亡的原因，在不同程度上，都将程朱理学空谈心性义理视为导致国运衰败的重要原因。明中叶后阳明学兴盛，促进了思想解放。明末西方传教士利玛窦等陆续来华，带来了早期的西方科学文化，使中国学者开阔了眼界。于是，明末清初出现了一股新的学术思潮，其代表人物有顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元等人。他们的共同特点是对理学进行深刻的批判，提倡经世致用的实学，在哲学思想上具有唯物主义特色，在政治思想上表现出反对封建专制的民主倾向，在教育思想上也有许多别开生面的进步观点。王夫之是其中最为杰出的代表。                                  王夫之（1619-1692年）字而农，号姜斋，湖南衡阳人。后期隐居于湘西蒸左石船山（今湖南衡阳县曲兰），故后人称他为船山先生。他自幼聪明过人，14岁就考中秀才，后读书于岳麓书院，24岁考中举人。两年后明亡，王夫之曾起兵抵御清军南下，失败后隐居山野，始终没有投降清朝，专事学术研究和教育活动长达40多年。王夫之的思想受张载的影响较大，同时继承和发展了传统哲学的朴素唯物论，并与当时的实学思想家们遥相呼应，互相补充，形成系统的唯物主义思想体系。他的哲学思想是我国古典唯物主义发展的最高峰。他提出许多充满唯物主义和辩证法的教育观点，对明清以后许多教育家都有巨大影响。           王夫之著述总计400多卷，800多万字。现存《船山遗书》有72种，258卷，遍及经、史、子、集各部，也是古代最高产的学者。 二、论性与习           从先秦诸子至宋明诸儒，在人性问题上都立足于先验论，纠缠于善恶的分辨。而王夫之的论述则完全不同，他主张："性者，生理也，日生则日成也。"在《尚书引义》中，王夫之把人"性"分为"先天之性"和"后天之性"。所谓"先天之性"，即人的"自然之质"，主要指耳、目、口、鼻、心等感官的功能。所谓"后天之性"，即通过后天的"习"获得的知识、才能和道德观念，善恶均有，也可以说无所谓善恶。"性"应该是先天与后天的结合，人生长、发展全在于"习"的作用，这就是他所说的"习成而性与成"。                                  具体而言，"习"在人的发展过程中有三方面的作用：一是影响人的"先天之性"，使其潜在的能力得到增强和发展；二是使人获取知识才能，形成道德观念，王夫之称之为"习性"或"后天之性"；三是革除因"失教"或教育不当而成的"恶习"（主要指人们的思想品德问题）。王夫之认为，人性就是"习"的过程中"日生日成"的。可见，王夫之反对"生而知之"、生来就善或恶的唯心主义先验论，认为人的知识、才能和道德是后天学习的结果，从而强调教育的重要性。 三、论学与思           王夫之反对"生而知之"，主张"学而知之"。并且主张在教学过程中，要学思结合。他在《四书训义》卷六中指出： "致知之途有二：曰学曰思"，"二者不可偏废，而必相资以为功"，他指出："学非有碍于思，而学愈博而思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤"。学的优点是"不恃己之聪明"，即不怀成见和自以为是；缺点是"惟先觉而是效"，即盲从而缺乏独立思考。思则正好相反，所以学和思可以相互促进，博学是思远的基础，而思遇到困难，就会更加勤学。王夫之的观点，是对儒家学思结合的精辟总结。 四、论理与欲           王夫之反对理学家"存天理，灭人欲"的教育目标。他认为"理"与"欲"是统一的，"天理"就在"人欲"之中。从人们对声、色、味的倾向性追求中，"廓然见万物之公欲，而即为万物之公理"。没有脱离"人欲"的"天理"，所谓"终不离人而别有天，终不离欲而别有理也" 。所以，靠革尽"人欲"来求得"天理"是荒谬的，人欲完全没有了，也就不是活生生的人了，哪还有什么天理？王夫之认为"理与欲皆自然而非人为" ，即人欲是人类生存的自然要求，是保证人类生存的合理要求，禁欲是违反人性的。                                  理在欲中并非说欲即是理，纵欲也是不对的。理只是正当的欲望的反映："人欲之大公，即天理之至正也。"所以王夫之主张既不是禁欲，也不是纵欲，而是节欲和导欲。首先要承认欲望总体的合理性，而不是笼统地否定哪些欲望是错误的。其次"要以我自爱之心，而为爱人之理"。自爱属于人欲，而爱人就接近天理了，凡是自己喜欢的，也要满足别人的喜欢，自己的欲望不能妨害别人的欲望，这就是儒家一贯强调的推己及人的原则。王夫之概括为"推其私而私皆公，节其欲而欲皆理" 。王夫之对私与公、欲与理的论述具有辩证的色彩，很有启示性。 五、论知与行                                  知行关系问题是古代哲学家、教育家们的重点论题。在这一问题上，王夫之的观点与朱熹的"知先行后"说和王守仁的"知行合一"说都不同。他主张行先知后，知行并进，相互为用。他说："行可兼知，而知不可兼行，君子之学，未尝离行以为知也。"           就是说，行的过程中可以获得知，离开行，就无以知。显然，他不同意"知先行后"说。他又说："知行相资以为用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用。"           可见，他也不同意"知行合一"说。他认为知与行是不同的，各有其功用，二者相互为用，才能取得更大的效力。他还指出"力行然后知之真"，知的目的也是为了"行事"。即力行不仅是获得真知的可靠途径，而且是知的目的。                                  基于这一认识，王夫之强调在教学过程中，必须着重力行实践，即"教必著行"。教的知识，虽不能完全付诸行，但是教师必须要求学生努力实行。学以致用，才达到了教学的目的。王夫之的知行观以及"教必著行"的思想，是合乎唯物主义认识论和教学论的，是对程朱理学和陆王心学及其"读书穷理"，和"格心"的教育的批判和修正。 六、论教与学           以往的教育界谈教学原则，往往多是笼统而言，或只涉及一个方面。而王夫之谈教学原则注意同时对教学双方提出相关的要求，这是王夫之教学思想最有特色的地方。他又指出:"夫学以学夫教，而学必非教；教以教人学，而教必非学。"阐明了教与学既有联系，又有区别，学不等于教，而教也不能替代学。这是相当具有辩证法的。           王夫之说："善教者必有善学者，而后其教之益大。教者但能示以所进之善，而进之之功，在人之自悟。"           他指出了教学过程归根结蒂是教为了学，教师主要起指引的作用，进德修业的工夫，则靠学生"自悟"。教师当然要教，但"教在我而自得在彼"学生一定要勤勉，他说："学者不自勉。而欲教者之俯从，终其身于不知不能而已矣。" 反过来说，为了使学生自勉，教师就不应该降低标准去迎合学生不求上进的要求。而要作到"自勉"，关键在于有内在的动力。"若未有自修之心而强往学之，则虽教无益" 。                                 同时，他也要求教师须是"善教者"。只有教学活动使学生感兴趣，觉得有收益，从而"本心乐为"，才能自勉。"苟非本心之乐为，强之而不能以终日。故学者在先定其情，而教者导之以顺"。教师必须顺应学生的情感和兴趣，加以引导，使之乐学，而不能一味地强迫学生勤勉刻苦。作一个好教师的基础是要有充实的学识和深刻的理解，即教师"必昭昭然知其当然，知其所以然。由来不昧而条理不迷?王夫之强调："欲明人者先自明。" 这也是将教与学紧密结合的体现。王夫之具有唯物论和辩证法的一系列观点和命题，将古代教学思想发展到新的高度。